In der
bürgerlichen gesellschaft beginnt das wirkliche leben
jenseits der erwerbstätigkeit. Arbeit ist das notwendige
übel, das es in kauf zu nehmen gilt, um geld als
lebensmittel zu erwerben. Je höher der rang im gefüge der
lohnarbeitsverhältnisse, desto größer die geldförmige
Zuweisung auf mittel zum leben. Schule(1)
als trainingslager zum erwerb von zugriffsfähigkeiten auf
lebensmittel erscheint bisher als unverzichtbare einrichtung.
Und so steht die notwendigkeit von (staats-)
schule bei allen an diesem geschäft beteiligten außer zweifel.
Die folgenden thesen wollen
versuchen, diese ansieht zu erschüttern. Sie sind kein
griffiger leitfaden für praktiker, sondern kauen den
trockenen schiffszwieback der theorie. Ich abstrahiere
bewußt vom konkreten mit dem ziel, den allgemeinen
entwicklungsgang aufzuspüren. Meine thesen verstehen sich
als ein einstieg in einen diskurs unter pädagogen,
denen eine gewerkschaftliche bildungspolitik zum hals
heraushängt, die sich im hier und jetzt einer staatlichen
verteilungspolitik ihre denkgrenze setzt. |
Karl-Heinz Schubert hatte in der Ausgabe 1/94 des TREND
unter dem Titel "Selbstbestimmung versus
Fremdbestimmung" Thesen zur Zukunft der Schule zur
Diskussion gestellt. Aus den vorbereitenden Materialien
zu seinem Artikel entnahmen wir einen Auszug, weil wir
denken, dass darin noch für heute gültige Einschätzungen
zum Thema Schule enthalten sind. /red. trend |
|
Von daher muß ich die Verabreichung von bildung und erziehung
in einer als zwangsveranstaltung organisierten schule zur
diskussion stellen. Dabei erscheint es mir unvermeidlich, mit
liebgewonnenen gewerkschaftlichen Positionen zu brechen, deren
zentrale theoreme und ihre genese als erste zu skizzieren sind.
Das scheitern der "linken" schulkritik
Die mehrheit des heutigen lehrpersonals entstammt direkt aus
der 68er generation oder wurde von dieser bewegung beeinflußt.
Die studentenbewegung hatte zunächst als
zentrales theorem ihrer, politischen praxis die aus der
kritischen theorie (2)
entlehnte auffassung, daß sich im Spätkapitalismus der
Widerspruch zwischen lohnarbeit und kapital in einen zwischen
individuum und Institution transformiert habe. Diese deutung war
plausibel, denn die hochschulrevolte wurde als kampf
gegen tradierte institutionen geführt.
Ende der 60er jähre entdeckte man dann - auch hervorgerufen
durch die Septemberstreiks des Jahres 1969 - das Proletariat als
neuen bezugspunkt der politik.(3)
Diese hinwendung hatte zur folge, daß der marxismus in der
form, wie er durch die kommunistische arbeiterbewegung
rezipiert worden war, als grundlage der gesellschaftskritik
wiederentdeckt wurde. Für lehramtsstudenten bedeutete diese
neuorientierung die zukünftige berufspraxis im Staatsdienst als
antikapitalistisch zu gewichten.(4)
Die während der antiautoritären phase der Studentenbewegung
entstandenen ansalze einer kritik staatlicher kindererziehung,
wie sie in den ersten Projekten der kinderladenbewegung.(5)
thematisiert worden waren, gerieten alsbald geschuldet diesem
mainstream in Vergessenheit. Antikapitalistische berufspraxis in
der schule wurde zunächst zum nachgeordneten bündnisbereich des
betriebskampfes deklariert, später als teilbereich des
demokratischen kampfes im bündnisbereich Stadtteil aufgefaßt.
Bezogen auf die frage nach der gewerkschaftlichen
Organisierung galt im common sense des
pädagogischen personals, daß ihr organisatorischer
Zusammenschluß dann aufhörte berufsständisch zu sein, wenn er
formal dem DGB angehörte und durch diese formelle Zugehörigkeit
die lohn- und arbeitsplatzforderungen eine scheinbar
gesamtgesellschaftliche vermitteltheit erhielten.(6)
In den theoriedebatten der damaligen jähre bildeten sich
trotz etlicher kontroversen zentrale essentials heraus(7),
die den positionen entsprachen, die weiland 1872 von Wilhelm
Liebknecht als kritik an der bürgerlichen schule formuliert
worden waren und seitdem die sichtweise des
arbeiterbewegungsmarxismus(8)
sowohl in seinem sozialdemokratischen wie
auch in seinem kommunistischen flügel bestimmt hatten.(9)
Im dem maße wie der arbeiterbewegungsmarxismus sich
affirmativ zum kapitalistischen arbeitsprozeß verhielt, waren
nämlich seine Vorstellungen vom bildungs- und Schulwesen davon
beeinflußt. Bezeichnenderweise gelangte auch der deutsche
anarchismus sowohl praktisch wie theoretisch nicht zu einer
kritik der schule, die staatsschule generell in frage stellte.(10)
In all diesen konzepten wurde die staatliche schule generell als
eine gesellschaftlich notwendige pflichtveranstaltung angesehen,
deren makel im kapitalismus lediglich darin bestand,
klassenschule zu sein, welche das recht auf Chancengleichheit in
permanenz verletzte. Arbeitserziehung und arbeitsschule -
hießen die kernaussagen des "revolutionären" Programms. Im
Zentrum jenes arbeitsbegriffs stand nicht der doppelcharakter
der arbeit als abstrakte (wertschaffende) und konkret-nützliche
arbeit, sondern ausgehend von der Verrichtung unmittelbarer
arbeit des Produzenten in der fabrik wurde der Zusammenhang von
lernen und arbeiten bestimmt. Vorexerziert wurden diese
schulmodelle in der Sowjetunion" (11)
Indem nun in den 70er jähren sich eine ganze lehrergeneration
diesen Vorstellungen verschrieb, schlug sie sich selber mit
blindheit gegenüber den realen Vorgängen in der
bürgerlich-kapitalistischen gesellschaft, in der die arbeit in
unmittelbarer form zu verschwinden begann und damit einer
solchen Schulkonzeption sukzessive die historischen voraussetzungen
entzogen wurden. So wie die "Individualisierung sozialer
Ungleichheiten" (12)
und damit das ausbleiben des politischen erwachens des
"Proletariats" im westen durch den klassensoziologisch
verkürzten marxismus unbegriffen blieben, blieb die tatsache
unverstanden, daß die staatsschulmodelle der "sozialistischen"
Vorbildstaaten der notwendige versuch ihrer nachholenden
modemisierung waren. Gleichfalls wurde ignoriert, daß die
einheitsschulkonzeption der Weimarer reformpädagogen nur der
historisch begrenzte versuch einer bildungspolitischen antwort
auf die an-forderungen der fordistisch organisierten
arbeitsprozesse war. Als sozialistischer pädagoge und freund der
kinder hielt man eben kein "pl ädoyer
zur abschaffung der schule"
(I. Illich, Kursbuch 24), sondern
forderte ein mehr an staatlicher zwangsschule. Trotz staatlicher
repressionen und vorübergehender ausgrenzung aus dem DGB
hatte man sich auf schule eingelassen, hatte sie mitgestaltet,
um sie für eine andere gesellschaft zu retten, die partout nicht
kam.
In den 80er jahren,
nach einem Jahrzehnt des anrennens gegen eine unbegriffene (schul)-wirklichkeit,
war der arbeiterbewegungsmarxismus zur wahrnehmungsschranke
im kopf der lehrersubjekte aufgewachsen.
Mit dem zerfall der "sozialistischen" Vorbildstaaten verlor er
endgültig seine legitimation.
Lehrer der 90er jahre erleben nun
einen kapitalismus im hier und jetzt fähig, seine verwertungsschranken
auf den eigenen grundlagen zu überwinden. Und treten
Widersprüche zwischen den reproduktionsanforderungen und dem
zustand (staats)schulischer bildungsvemittlung
auf, so scheint es. als könnten diese im
wesentlichen behoben werden. Unter so einem wirklichkeitsdruck
mußte jener marxismus als überflüssig begriffen und politisch
aufgeben werden.(13)
Dies fiel den pädagogen schließlich leicht, da der dem
arbeiterbewegungsmarxismus innewohnende arbeitsethos und sein
zwangsschulkonzept bruchlos beibehalten werden konnten. Indem
sich der bisherige pädagogisch-politische an-spruch auf diese
kerne reduzieren ließ, verschärften sich im erleben der
einzelnen scheinbar die Widersprüche zu den schü-lem. Zum einen
sollten die diesem ethos entsprechenden tu-genden wie fleiß,
Pünktlichkeit, Ordnung, Sauberkeit, ehrlichkeit und
kameradschaft weiterhin und in erster linie nur fürs klientel
gelten, zum ändern mußten sie vorgelebt und mit-hilfe der
Staatsmacht, deren teil man war, durchgesetzt werden.(14)
Staatsschule wurde nun pur als das erlebt, was sie seit
her (in Deutschland) ist: ein organisatorischer
zusammenschluß nach feudalen prinzipien,
in dem die beziehungen nicht unter gleichen versachlicht
sondern als personale abhängigkeiten gestaltet sind.
Feudale Schulstruktur und bürgerliche gesellschaft
In der logik der entfalteten bürgerlichen gesellschaft sind
die am markt teilnehmenden individuen als gleiche gesetzt. Sie
verkehren in geldförmig bestimmten
beziehungen, wozu vertrage eingegangen werden, deren rechtskraft
zunächst vom "freien" willen der Vertragsparteien abhängt.
Hierdurch können sie ihre besonderen interessen, die
gesellschaftlich bestimmt sind, verfolgen. Dieser
gesellschaftlichen bestimmtheit
liegt das kapitalverhältnis zugrunde, das auf der
aneignung fremder mehrarbeit beruht. Jede arbeitskraft, die fürs
kapital keinen gebrauchswert hat, erscheint aus dessen sicht
überflüssig. Andererseits besteht das kapitalistische
verwertungsinteresse permanent, so daß
das kapital ein fundamentales interesse daran hat, daß die
arbeitskraft sich beständig gezwungen sieht,
gebrauchswerteigenschaft (wieder) zu erlangen. Dieser Vorgang
ist durch eine ausschließungspraxis geprägt, wodurch die
individuen ihre "gleichheit" verlieren oder wiedergewinnen
können oder bisweilen gänzlich ausgegrenzt bleiben(15).
Der dem kapitalverhältnis entspringende zwang
zur gegenseitigen anerkennung der sich in geldförmig
vermittelten tauschbeziehungen bewegenden individuen verlangt
die begrenzung der jeweiligen sonderinteressen durch einen vom
eigenen konreten willen getrennt erscheinenden abstrakten
"freien" willen. Das sich darin äußernde "allgemeine interesse"
muß sich jenseits von produktion und konkurrenz im Staat
konstituieren. Die trennung von besonderem und allgemeinen
interesse durch die besonderung des Staates gegenüber der
gesellschaft entspricht der Verdoppelung des bürgerlichen
individuums in bourgeois und citoyen. Die aus der
kapitalistischen produktionweise herrührende
ausschließungspraxis wird auch für den bürgerlichen Staat
konstitutiv. Die entwickelte bürgerliche gesellschaft findet
schließlich in der bürgerlich-parlamentarischen demokratie ihre
angemessene staatliche herrschaftsform. Zur durchsetzung dieser
Verhältnisse gehört, daß die logischen Voraussetzungen der
bürgerlichen gesellschaft aus den historischen hervorgehen(16),
die dann scheinbar darin verschwinden, um
beim individuum die Vorstellung entstehen zu lassen, als
konstituierte sich das (ihr) gesellschaftliche(s) handeln durch
den Staat. Für den hier behandelten gegenstand Staatsschule
bedeutet dies, daß ihre formbestimmungen aus der vorbürgerlichen
zeit stammen und im zuge der entfaltung der bürgerlichen
gesellschaft adaptiert und permanent durch verrechtlichung
geformt wurden.(17)
Von besonderer bedeutung für die formung der
deutschen Staatsschule war der faschismus. Er vollendete durch
grundschul "reform", einfuhrung von hauptschule und
berufs-schulpflicht, sowie durch die Wiederherstellung des
berufsbeamtentums das preußischdeutsche staatsschulmodell des
19.jahrhunderts. und schuf noch heute gültige und unverzichtbar
erscheinende Standards der "volkserziehung".(18)
Aber sowenig wie bisher die durch die
gleichheit der tauschbeziehungen gesetzte Ungleichheit der
arbeits- und Verwertungsbedingungen in den modernisierungsprozessen
nach dem zweiten weltkrieg verschwand,
verflüchtigten sich die vorbürgerlichen Strukturen der
Staatsschule. Nachwievor wird die kemstruktur der Staatsschule
durch feudale pflichtbeziehungen bestimmt. Die tragenden säulen
dieser pflichtbeziehungen sind die allgemeine Schulpflicht und
der beamtenapparat.
Beamte(19) arbeiten nicht, sondern
verrichten als Untertanen dienst, folglich erhalten sie auch
eine besoldung. Dir gesamtes dienstliches und außerdienstliches
verhalten hat sich am Staatszweck auszurichten. "Vater Staat"
schreibt die grenzen dieses Verhaltens "ohne ansehen der person"
vor und honoriert die treue zu ihm durch
lebenslange Versorgung. Damit "ohne ansehen der person"
angewiesen und verordnet werden kann, muß es ein oben und unten
geben. Die personale abhängigkeit in dieser hierarchie ist
dadurch gekennzeichnet, daß das übergeordnete personal dem
unterstellten als person anweisend gegenübertritt und seine
kompetenz aus der amtsstellung herleitet. Personal einer ebene
erscheint dagegen durch mangel an kompetenz gleichgestellt.
Daher entsteht der eindruck, daß subalterne, denen der
dienstherr persönlich anweisung erteilt, wie Sachen behandelt
werden. Die dienststellen der
lehrerbeamten, die staatsschulen, sind "nicht rechtsfähige
anstalten", d.h. sie sind nicht nur von der gesellschaft
getrennte einrichtungen, sondern nochmals innerhalb des Staates
als besonderter bereich definiert und damit der öffentlichen
kontrolle, die den Staatsbürgern gegenüber anderen staatlichen
bereichen im zuge sozialer und politischer auseinandersetzungen
zugestanden wurde, entzogen. In diese nicht rechtsfähigen
anstalten haben die Staatsbürger ihre kinder zu schicken, dies
ist ihre staatsbür-gerpflicht. Private ersatzschulen stehen
unter Staatskontrolle und haben die Strukturen der staatsschule
nachzubilden. Begehen eitern Pflichtverletzung, dann ist das
lehrpersonal gehalten, dies zur meidung zu bringen, damit der
Staat in gestalt des gewaltapparates polizei das klientel der
schule zuführt. In der staatsschule begegnet das lehrpersonal
dem schülerklientel mit den gleichen verhaltensmustem und
ritualen, denen es in seiner subalternen Stellung unterworfen
ist. Es erteilt an-weisungen, zensiert, selektiert und grenzt
aus und greift zu Sanktionen, wenn das gewünschte schulische und
außerschulische verhalten nicht an den tag gelegt wird.
"Freundliche lehrer können diesen prozeß mildem, verändern
können sie ihn nicht."(20)
Darüberhinaus erfüllt der lehrer den allgemeinen Staatszweck
Schulbildung als (arbeits-)lebenschance zu verabreichen.
Das resultat lautet kurzgefaßt: der lehrer als
staatsdiener macht aus dem jungen menschen einen
staatsbürger bevor er außerhalb der schule bürger wird.
Mögen sie Volkholz oder Kleemann heißen, wenn schulsenatoren
broschüren zum schulrecht herausgeben (was ist recht in der
schule, Berlin 1990, schule in der demokratie, Berlin 1991)
schwätzen sie im geleitwort von demokratie in der staatsschule
und merken offensichtlich nicht, daß die erste rechtsquelle, die
sie diesen schönen Worten folgen lassen, von den "ordnungsmaßnahmen
gegenüber schülem" handelt, worin klargestellt wird, daß "zur
abwendung einer gefahr" der Schulleiter wie ein duodez-fürst
zu handeln habe.
Während in der modernen bürgerlichen gesellschaft in und
jenseits der produktionssphäre ständische Strukturen
wegschmelzen, hält die staatsschule bisher an ihrem
zwangscharakter und ihrer ständischen schulzweiggliederung fest.
So wird die alltagspraktische erfahrung perpetuiert, daß
schulabschlüs-se über den erfolgreichen zugang zur lohnarbeit
entscheiden. Dies ist insoweit richtig, weil die arbeitskraft
als wäre auf den markt tritt und dort in aller regel nachgefragt
wird. Die ursache einer vorübergehend rückläufigen oder - was
selten vorkommt - gänzlich ausbleibenden nachfrage wird auf der
theorieebene mitunter dem kapitalismus zugeschrieben, doch bei
den betroffenen vor allem als individuelles versagen gegenüber
unbegriffenen "sachzwängen" verarbeitet. In dieser an sich
selbst adressierten Schuldzuweisung nimmt die auffassung, ein
nicht ausreichender Schulbesuch habe zur ausgrenzung am
arbeitskräftemarkt geführt, einen zentralen platz ein.
Am Zustandekommen dieses erklärungsmusters sind
professionelle pädagogen nicht schuldlos. Der in permanenz und
in allen Varianten erhobene vorhalt gegen
schüler, nur wer gute noten habe, könne sich später gut
verkaufen, legitimiert nicht nur den lehrerberuf, sondern
begründet zudem alle daraus abgeleiteten standespolitischen
forderungen an den arbeitsplatz schule. Daß neben den Zensuren
bisweilen auch das verhalten der schüler anlaß zu klagen gibt,
leitet sich aus der selben
argumentationsfigur ab, denn im "lemort" schule wird nicht nur
wissen verabreicht, sondern auch verhalten trainiert, welches
beim zukünftigen arbeitskraftverkauf gebraucht wird.
Staatsschule eine never ending story? Ich glaube nein.....
Anmerkungen
1) Im folgenden wird nur die rede von
der deutschen Staatsschule sein. Es wird u.a. versucht, ihren
jetzigen zustand aus ihrer geschichte abzuleiten. Einen
internationaler schulvergleich halte ich ebenso für notwendig,
um genese und Perspektive der deutschen schule zu begreifen.
Angesichts des "platzmangels" in der blz kann hierauf jedoch
nicht eingegangen werden.
2) Durch die beschäftigung mit der
kritischen theorie wurde das affirmative Verhältnis, das
pädagogikstudenten gegenüber der schule einnahmen,
infragegestellt. Zentrale texte waren damals: Bernfelds "sysiphos
oder die grenzen der erziehung", Adornos "erziehung zur
mündigkeit" oder Fürstenaus "zur pychoanalyse der schule
als institution", aber auch "praxisberichte" wie A.S. Neills "theorie
und praxis der antiautoritären erziehung - das beispiel
summerhiU" oder W.Gott-schalchs "fachdidaktisches" buch
"Soziologie der politischen bildung".
3) siehe dazu Schubert, Karl-Heinz,
aufbrach zum Proletariat, Berlin 1988
4) siehe dazu: drei rote Banner - zur
revolutionären berufspraxis als lehrer in: RPK 12, 1969
5) vgl. dazu: kinderläden - revolution
der erziehung oder erziehung zur revolution, Reinbek 1971 und
schülerladen rote freiheit, Ffin 1971
6) vgl dazu: Beck
J. lernen in der klassenschule,
Reinbek 1974, S.208f
7) Carol Hagemann-White
und Reinhart Wolff fassen in ihrem Buch "lebensumstände
und erziehung" (Ffin 1975, S.352H) diese essentials in ihrer
damaligen griffigen Verkürzung sehr schön zusammen. Diese
essentials konnten sich ausbilden, da das junglehrerpersonal der
70er jähre im wesentlichen die Funktion der schule nur für die
reproduktion der gesellschaft unter dem diktum der Steigerung
der mehrwertproduktion untersucht hatte. Ein Schlüsseltext dazu
bildete der 1971 von Elmar Altvater und Freek Huisken
herausgegebene sammelband "materialien zur politischen
Ökonomie des ausbildungssektors" (Erlangen). 1
8) Der begriff entstammt der
diskussion, die aufsetzend auf S. Breuers buch "krise der
revolutionstheorie" (Ffin 1977), seit mehreren jähren in und um
die Zeitschrift "krisis" geführt wird. Demnach verstehe ich
unter arbeiterbewegungsmarximus eine sich auf Marx berufende
Strategie, die durch die Verkürzung der Marx-schen kritik der
politischen Ökonomie auf die mehrwertfrage die errichtung der
kommunistischen gesellschaft an die vorausetzung kettet, daß das
Proletariat das revolutionäre Subjekt ist und dabei den
proletariatsbegriff rein soziologisch bestimmt.
9 siehe dazu die zentralen dokumente (Liebknecht, W., Zetkin,
Adler u.a.) in: Faulstich, Peter, Zukunft in der
geschichte der arbeiterbildung, Kassel, 1987, oder in: quellen
zur geschichte der erziehung, Berlin (Ost) 1968
10) Siehe dazu: anarchismus und
pädagogik, hrg.: Klemm, Ulrich, Ffm 1991)
11) vgl. dazu BlonsUj, P.P.,
die arbeitsschule, Berlin 1921, aber auch die Schriften von
Krupskaja und Makarenko, solche konzepte, die aus
der not der jungen SU geboren waren, wurden aus ihrem
historischen kontext gebrochen und als ewig richtige Wahrheiten
behandelt, indem unterstellt wurde, daß es a) eine bestimmte
Schulkonzeption bei Marx gäbe und b) daß diese hierin
verwirklicht sei.
12) Diese begrifflichkeil stammt von
U.Beck (risikogesellschaft, Ffin 1986). Beck beschreibt
trefflich den "gesellschaftlichen individualisierungsschub" nach
1945 und seine folgen für die "freisetzung des Individuums aus
sozialen klassenbindungen".
13) Wer nicht konvertierte, konnte
sich der anfeindungen der vormals 15Oprozentigen gewiß sein.
Dies zeigten im sommer 1989 die Intrigen gegen die kurzzeitige
l. Vorsitzende der GEW Berlin. Seit dem bankrott der DDR sorgen
die aus diesem territorium beigetretenen dafür, daß das
antikommunistische mobbing nicht aufhört. Siehe dazu:
Schubert, Karl-Heinz, leserbriefe in blz 11/89 und 12/91.
14) Eine anschauliche darstellung, wie
diese widerspräche im zeitgenössischen deutschen
Staatsschulwesen in Erscheinung treten, findet man bei Freerk
Huisken: weder für die schule noch fürs leben, Hamburg 1992,
insb. im abschnitt E "der lehrer".
15) Dieser Zusammenhang wird schlüssig
bei Schmitt-Egner (Wertgesetz und rassismus, in:
gesellschaft, beitrage zur marxschen theorie 8/9, Hrg. von
Backhaus u.a., FFm, 1976) am beispiel des kolonialsystems
herausgearbeitet. Freek Huisken hat in seiner
ideologiekritik an bürgerlicher pädagogik trefflich aufgezeigt,
wie sich dieser Zusammenhang in ihrem "rassismus" spiegelt.(die
Wissenschaft von der erziehung, Hamburg 1991)
16) Durch die formelle subsumtion der
patriarchalischen Strukturen unter des kapitalverhättnis werden
die bürgerlichen gleichheitsvorstellungen konterkariert und
erscheinen als sache der männer. Zu diesen verkehrungen siehe:
Barbara Schefler-HegeL, die freiheit und gleichheit der
brüder, in: 1789/1989 die revolution hat nicht stattgefunden,
hrg v. Deuber-Mankowsky, Ramming, Tielsch, Tübingen 1989.
17) siehe dazu: Dreßen,
Wolfgang, die pädagogische maschine, Ffin/Berlin 1982,
Meyer, Folkert, schule der Untertanen, Hamburg 1976,
Thien, Hans-Günter, schule, Staat und lehrerschaft, Ffrn/New
York 1984
18) siehe dazu: die formung des
'Volksgenossen", hrg.: Hermann, Ulrich, Weinheim und
Basel 1985. Mit Standards sind aber auch pädagogische
konzeptionell gemeint, die heute wieder en vogue sind, siehe
dazu: Schubert, Karl-Heinz, blick zurück nach vom, in blz
2/91
19) Alle in diesem absatz genannten
feudalen Strukturmerkmale können in der schulrechtssammlung
der GEW Berlin nachgelesen werden.
20) Gottschalch, Wilfried,
Neumann-Schönwetter, Marina, Soukup, Gunter,
Sozialisationsforschung, Ffm
1971(1), S. 19 |