Die zukunft der (staats-) schule
Auszug aus den Thesen
Von
Karl-Heinz Schubert
06/06

trend
onlinezeitung
In der bürgerlichen gesellschaft beginnt das wirkliche leben jenseits der erwerbstätigkeit. Arbeit ist das notwendige übel, das es in kauf zu nehmen gilt, um geld als lebensmittel zu erwerben. Je höher der rang im gefüge der lohnarbeitsverhältnisse, desto größer die geldförmige Zuweisung auf mittel zum leben. Schule(1) als trainingslager zum erwerb von zugriffsfähigkeiten auf lebensmittel erscheint bisher als unverzichtbare einrichtung. Und so steht die notwendigkeit von (staats-) schule bei allen an diesem geschäft beteiligten außer zweifel.

Die folgenden thesen wollen versuchen, diese ansieht zu erschüttern. Sie sind kein griffiger leitfaden für praktiker, sondern kauen den trockenen schiffszwieback der theorie. Ich abstrahiere bewußt vom konkreten mit dem ziel, den allgemeinen entwicklungsgang aufzuspüren. Meine thesen verstehen sich als ein einstieg in einen diskurs unter pädagogen, denen eine gewerkschaftliche bildungspolitik zum hals heraushängt, die sich im hier und jetzt einer staatlichen verteilungspolitik ihre denkgrenze setzt.

Karl-Heinz Schubert hatte in der Ausgabe 1/94 des TREND unter dem Titel "Selbstbestimmung versus Fremdbestimmung" Thesen zur Zukunft der Schule zur Diskussion gestellt. Aus den vorbereitenden Materialien zu seinem Artikel entnahmen wir einen Auszug, weil wir denken, dass darin noch für heute gültige Einschätzungen zum Thema Schule enthalten sind. /red. trend

Von daher muß ich die Verabreichung von bildung und erziehung in einer als zwangsveranstaltung organisierten schule zur diskussion stellen. Dabei erscheint es mir unvermeidlich, mit liebgewonnenen gewerkschaftlichen Positionen zu brechen, deren zentrale theoreme und ihre genese als erste zu skizzieren sind.

Das scheitern der "linken" schulkritik

Die mehrheit des heutigen lehrpersonals entstammt direkt aus der 68er generation oder wurde von dieser bewegung beeinflußt. Die studentenbewegung hatte zunächst als zentrales theorem ihrer, politischen praxis die aus der kritischen theorie (2) entlehnte auffassung, daß sich im Spätkapitalismus der Widerspruch zwischen lohnarbeit und kapital in einen zwischen individuum und Institution transformiert habe. Diese deutung war plausibel, denn die hochschulrevolte wurde als kampf gegen tradierte institutionen geführt. Ende der 60er jähre entdeckte man dann - auch hervorgerufen durch die Septemberstreiks des Jahres 1969 - das Proletariat als neuen bezugspunkt der politik.(3)

Diese hinwendung hatte zur folge, daß der marxismus in der form, wie er durch die kommunistische arbeiterbewegung rezipiert worden war, als grundlage der gesellschaftskritik wiederentdeckt wurde. Für lehramtsstudenten bedeutete diese neuorientierung die zukünftige berufspraxis im Staatsdienst als antikapitalistisch zu gewichten.(4) Die während der antiautoritären phase der Studentenbewegung entstandenen ansalze einer kritik staatlicher kindererziehung, wie sie in den ersten Projekten der kinderladenbewegung.(5) thematisiert worden waren, gerieten alsbald geschuldet diesem mainstream in Vergessenheit. Antikapitalistische berufspraxis in der schule wurde zunächst zum nachgeordneten bündnisbereich des betriebskampfes deklariert, später als teilbereich des demokratischen kampfes im bündnisbereich Stadtteil aufgefaßt.

Bezogen auf die frage nach der gewerkschaftlichen Organisierung galt im common sense des pädagogischen personals, daß ihr organisatorischer Zusammenschluß dann aufhörte berufsständisch zu sein, wenn er formal dem DGB angehörte und durch diese formelle Zugehörigkeit die lohn- und arbeitsplatzforderungen eine scheinbar gesamtgesellschaftliche vermitteltheit erhielten.(6)

In den theoriedebatten der damaligen jähre bildeten sich trotz etlicher kontroversen zentrale essentials heraus(7), die den positionen entsprachen, die weiland 1872 von Wilhelm Liebknecht als kritik an der bürgerlichen schule formuliert worden waren und seitdem die sichtweise des arbeiterbewegungsmarxismus(8) sowohl in seinem sozialdemokratischen wie auch in seinem kommunistischen flügel bestimmt hatten.(9)

Im dem maße wie der arbeiterbewegungsmarxismus sich affirmativ zum kapitalistischen arbeitsprozeß verhielt, waren nämlich seine Vorstellungen vom bildungs- und Schulwesen davon beeinflußt. Bezeichnenderweise gelangte auch der deutsche anarchismus sowohl praktisch wie theoretisch nicht zu einer kritik der schule, die staatsschule generell in frage stellte.(10) In all diesen konzepten wurde die staatliche schule generell als eine gesellschaftlich notwendige pflichtveranstaltung angesehen, deren makel im kapitalismus lediglich darin bestand, klassenschule zu sein, welche das recht auf Chancengleichheit in permanenz verletzte. Arbeitserziehung und arbeitsschule - hießen die kernaussagen des "revolutionären" Programms. Im Zentrum jenes arbeitsbegriffs stand nicht der doppelcharakter der arbeit als abstrakte (wertschaffende) und konkret-nützliche arbeit, sondern ausgehend von der Verrichtung unmittelbarer arbeit des Produzenten in der fabrik wurde der Zusammenhang von lernen und arbeiten bestimmt. Vorexerziert wurden diese schulmodelle in der Sowjetunion" (11)

Indem nun in den 70er jähren sich eine ganze lehrergeneration diesen Vorstellungen verschrieb, schlug sie sich selber mit blindheit gegenüber den realen Vorgängen in der bürgerlich-kapitalistischen gesellschaft, in der die arbeit in unmittelbarer form zu verschwinden begann und damit einer solchen Schulkonzeption sukzessive die historischen voraussetzungen entzogen wurden. So wie die "Individualisierung sozialer Ungleichheiten" (12) und damit das ausbleiben des politischen erwachens des "Proletariats" im westen durch den klassensoziologisch verkürzten marxismus unbegriffen blieben, blieb die tatsache unverstanden, daß die staatsschulmodelle der "sozialistischen" Vorbildstaaten der notwendige versuch ihrer nachholenden modemisierung waren. Gleichfalls wurde ignoriert, daß die einheitsschulkonzeption der Weimarer reformpädagogen nur der historisch begrenzte versuch einer bildungspolitischen antwort auf die an-forderungen der fordistisch organisierten arbeitsprozesse war. Als sozialistischer pädagoge und freund der kinder hielt man eben kein "plädoyer zur abschaffung der schule" (I. Illich, Kursbuch 24), sondern forderte ein mehr an staatlicher zwangsschule. Trotz staatlicher repressionen und vorübergehender ausgrenzung aus dem DGB hatte man sich auf schule eingelassen, hatte sie mitgestaltet, um sie für eine andere gesellschaft zu retten, die partout nicht kam.

In den 80er jahren, nach einem Jahrzehnt des anrennens gegen eine unbegriffene (schul)-wirklichkeit, war der arbeiterbewegungsmarxismus zur wahrnehmungsschranke im kopf der lehrersubjekte aufgewachsen. Mit dem zerfall der "sozialistischen" Vorbildstaaten verlor er endgültig seine legitimation.

Lehrer der 90er jahre erleben nun einen kapitalismus im hier und jetzt fähig, seine verwertungsschranken auf den eigenen grundlagen zu überwinden. Und treten Widersprüche zwischen den reproduktionsanforderungen und dem zustand (staats)schulischer bildungsvemittlung auf, so scheint es. als könnten diese im wesentlichen behoben werden. Unter so einem wirklichkeitsdruck mußte jener marxismus als überflüssig begriffen und politisch aufgeben werden.(13) Dies fiel den pädagogen schließlich leicht, da der dem arbeiterbewegungsmarxismus innewohnende arbeitsethos und sein zwangsschulkonzept bruchlos beibehalten werden konnten. Indem sich der bisherige pädagogisch-politische an-spruch auf diese kerne reduzieren ließ, verschärften sich im erleben der einzelnen scheinbar die Widersprüche zu den schü-lem. Zum einen sollten die diesem ethos entsprechenden tu-genden wie fleiß, Pünktlichkeit, Ordnung, Sauberkeit, ehrlichkeit und kameradschaft weiterhin und in erster linie nur fürs klientel gelten, zum ändern mußten sie vorgelebt und mit-hilfe der Staatsmacht, deren teil man war, durchgesetzt werden.(14) Staatsschule wurde nun pur als das erlebt, was sie seit her (in Deutschland) ist: ein organisatorischer zusammenschluß nach feudalen prinzipien, in dem die beziehungen nicht unter gleichen versachlicht sondern als personale abhängigkeiten gestaltet sind.

Feudale Schulstruktur und bürgerliche gesellschaft

In der logik der entfalteten bürgerlichen gesellschaft sind die am markt teilnehmenden individuen als gleiche gesetzt. Sie verkehren in geldförmig bestimmten beziehungen, wozu vertrage eingegangen werden, deren rechtskraft zunächst vom "freien" willen der Vertragsparteien abhängt. Hierdurch können sie ihre besonderen interessen, die gesellschaftlich bestimmt sind, verfolgen. Dieser gesellschaftlichen bestimmtheit liegt das kapitalverhältnis zugrunde, das auf der aneignung fremder mehrarbeit beruht. Jede arbeitskraft, die fürs kapital keinen gebrauchswert hat, erscheint aus dessen sicht überflüssig. Andererseits besteht das kapitalistische verwertungsinteresse permanent, so daß das kapital ein fundamentales interesse daran hat, daß die arbeitskraft sich beständig gezwungen sieht, gebrauchswerteigenschaft (wieder) zu erlangen. Dieser Vorgang ist durch eine ausschließungspraxis geprägt, wodurch die individuen ihre "gleichheit" verlieren oder wiedergewinnen können oder bisweilen gänzlich ausgegrenzt bleiben(15).

Der dem kapitalverhältnis entspringende zwang zur gegenseitigen anerkennung der sich in geldförmig vermittelten tauschbeziehungen bewegenden individuen verlangt die begrenzung der jeweiligen sonderinteressen durch einen vom eigenen konreten willen getrennt erscheinenden abstrakten "freien" willen. Das sich darin äußernde "allgemeine interesse" muß sich jenseits von produktion und konkurrenz im Staat konstituieren. Die trennung von besonderem und allgemeinen interesse durch die besonderung des Staates gegenüber der gesellschaft entspricht der Verdoppelung des bürgerlichen individuums in bourgeois und citoyen. Die aus der kapitalistischen produktionweise herrührende ausschließungspraxis wird auch für den bürgerlichen Staat konstitutiv. Die entwickelte bürgerliche gesellschaft findet schließlich in der bürgerlich-parlamentarischen demokratie ihre angemessene staatliche herrschaftsform. Zur durchsetzung dieser Verhältnisse gehört, daß die logischen Voraussetzungen der bürgerlichen gesellschaft aus den historischen hervorgehen(16), die dann scheinbar darin verschwinden, um beim individuum die Vorstellung entstehen zu lassen, als konstituierte sich das (ihr) gesellschaftliche(s) handeln durch den Staat. Für den hier behandelten gegenstand Staatsschule bedeutet dies, daß ihre formbestimmungen aus der vorbürgerlichen zeit stammen und im zuge der entfaltung der bürgerlichen gesellschaft adaptiert und permanent durch verrechtlichung geformt wurden.(17)

Von besonderer bedeutung für die formung der deutschen Staatsschule war der faschismus. Er vollendete durch grundschul "reform", einfuhrung von hauptschule und berufs-schulpflicht, sowie durch die Wiederherstellung des berufsbeamtentums das preußischdeutsche staatsschulmodell des 19.jahrhunderts. und schuf noch heute gültige und unverzichtbar erscheinende Standards der "volkserziehung".(18)

Aber sowenig wie bisher die durch die gleichheit der tauschbeziehungen gesetzte Ungleichheit der arbeits- und Verwertungsbedingungen in den modernisierungsprozessen nach dem zweiten weltkrieg verschwand, verflüchtigten sich die vorbürgerlichen Strukturen der Staatsschule. Nachwievor wird die kemstruktur der Staatsschule durch feudale pflichtbeziehungen bestimmt. Die tragenden säulen dieser pflichtbeziehungen sind die allgemeine Schulpflicht und der beamtenapparat.

Beamte(19) arbeiten nicht, sondern verrichten als Untertanen dienst, folglich erhalten sie auch eine besoldung. Dir gesamtes dienstliches und außerdienstliches verhalten hat sich am Staatszweck auszurichten. "Vater Staat" schreibt die grenzen dieses Verhaltens "ohne ansehen der person" vor und honoriert die treue zu ihm durch lebenslange Versorgung. Damit "ohne ansehen der person" angewiesen und verordnet werden kann, muß es ein oben und unten geben. Die personale abhängigkeit in dieser hierarchie ist dadurch gekennzeichnet, daß das übergeordnete personal dem unterstellten als person anweisend gegenübertritt und seine kompetenz aus der amtsstellung herleitet. Personal einer ebene erscheint dagegen durch mangel an kompetenz gleichgestellt. Daher entsteht der eindruck, daß subalterne, denen der dienstherr persönlich anweisung erteilt, wie Sachen behandelt werden. Die dienststellen der lehrerbeamten, die staatsschulen, sind "nicht rechtsfähige anstalten", d.h. sie sind nicht nur von der gesellschaft getrennte einrichtungen, sondern nochmals innerhalb des Staates als besonderter bereich definiert und damit der öffentlichen kontrolle, die den Staatsbürgern gegenüber anderen staatlichen bereichen im zuge sozialer und politischer auseinandersetzungen zugestanden wurde, entzogen. In diese nicht rechtsfähigen anstalten haben die Staatsbürger ihre kinder zu schicken, dies ist ihre staatsbür-gerpflicht. Private ersatzschulen stehen unter Staatskontrolle und haben die Strukturen der staatsschule nachzubilden. Begehen eitern Pflichtverletzung, dann ist das lehrpersonal gehalten, dies zur meidung zu bringen, damit der Staat in gestalt des gewaltapparates polizei das klientel der schule zuführt. In der staatsschule begegnet das lehrpersonal dem schülerklientel mit den gleichen verhaltensmustem und ritualen, denen es in seiner subalternen Stellung unterworfen ist. Es erteilt an-weisungen, zensiert, selektiert und grenzt aus und greift zu Sanktionen, wenn das gewünschte schulische und außerschulische verhalten nicht an den tag gelegt wird. "Freundliche lehrer können diesen prozeß mildem, verändern können sie ihn nicht."(20) Darüberhinaus erfüllt der lehrer den allgemeinen Staatszweck Schulbildung als (arbeits-)lebenschance zu verabreichen.

Das resultat lautet kurzgefaßt: der lehrer als staatsdiener macht aus dem jungen menschen einen staatsbürger bevor er außerhalb der schule bürger wird.

Mögen sie Volkholz oder Kleemann heißen, wenn schulsenatoren broschüren zum schulrecht herausgeben (was ist recht in der schule, Berlin 1990, schule in der demokratie, Berlin 1991) schwätzen sie im geleitwort von demokratie in der staatsschule und merken offensichtlich nicht, daß die erste rechtsquelle, die sie diesen schönen Worten folgen lassen, von den "ordnungsmaßnahmen gegenüber schülem" handelt, worin klargestellt wird, daß "zur abwendung einer gefahr" der Schulleiter wie ein duodez-fürst zu handeln habe.

Während in der modernen bürgerlichen gesellschaft in und jenseits der produktionssphäre ständische Strukturen wegschmelzen, hält die staatsschule bisher an ihrem zwangscharakter und ihrer ständischen schulzweiggliederung fest. So wird die alltagspraktische erfahrung perpetuiert, daß schulabschlüs-se über den erfolgreichen zugang zur lohnarbeit entscheiden. Dies ist insoweit richtig, weil die arbeitskraft als wäre auf den markt tritt und dort in aller regel nachgefragt wird. Die ursache einer vorübergehend rückläufigen oder - was selten vorkommt - gänzlich ausbleibenden nachfrage wird auf der theorieebene mitunter dem kapitalismus zugeschrieben, doch bei den betroffenen vor allem als individuelles versagen gegenüber unbegriffenen "sachzwängen" verarbeitet. In dieser an sich selbst adressierten Schuldzuweisung nimmt die auffassung, ein nicht ausreichender Schulbesuch habe zur ausgrenzung am arbeitskräftemarkt geführt, einen zentralen platz ein.

Am Zustandekommen dieses erklärungsmusters sind professionelle pädagogen nicht schuldlos. Der in permanenz und in allen Varianten erhobene vorhalt gegen schüler, nur wer gute noten habe, könne sich später gut verkaufen, legitimiert nicht nur den lehrerberuf, sondern begründet zudem alle daraus abgeleiteten standespolitischen forderungen an den arbeitsplatz schule. Daß neben den Zensuren bisweilen auch das verhalten der schüler anlaß zu klagen gibt, leitet sich aus der selben argumentationsfigur ab, denn im "lemort" schule wird nicht nur wissen verabreicht, sondern auch verhalten trainiert, welches beim zukünftigen arbeitskraftverkauf gebraucht wird. Staatsschule eine never ending story? Ich glaube nein.....

Anmerkungen

1) Im folgenden wird nur die rede von der deutschen Staatsschule sein. Es wird u.a. versucht, ihren jetzigen zustand aus ihrer geschichte abzuleiten. Einen internationaler schulvergleich halte ich ebenso für notwendig, um genese und Perspektive der deutschen schule zu begreifen. Angesichts des "platzmangels" in der blz kann hierauf jedoch nicht eingegangen werden.

2) Durch die beschäftigung mit der kritischen theorie wurde das affirmative Verhältnis, das pädagogikstudenten gegenüber der schule einnahmen, infragegestellt. Zentrale texte waren damals: Bernfelds "sysiphos oder die grenzen der erziehung", Adornos "erziehung zur mündigkeit" oder Fürstenaus "zur pychoanalyse der schule als institution", aber auch "praxisberichte" wie A.S. Neills "theorie und praxis der antiautoritären erziehung - das beispiel summerhiU" oder W.Gott-schalchs "fachdidaktisches" buch "Soziologie der politischen bildung".

3) siehe dazu Schubert, Karl-Heinz, aufbrach zum Proletariat, Berlin 1988

4) siehe dazu: drei rote Banner - zur revolutionären berufspraxis als lehrer in: RPK 12, 1969

5) vgl. dazu: kinderläden - revolution der erziehung oder erziehung zur revolution, Reinbek 1971 und schülerladen rote freiheit, Ffin 1971

6) vgl dazu: Beck J. lernen in der klassenschule, Reinbek 1974, S.208f

7) Carol Hagemann-White und Reinhart Wolff fassen in ihrem Buch "lebensumstände und erziehung" (Ffin 1975, S.352H) diese essentials in ihrer damaligen griffigen Verkürzung sehr schön zusammen. Diese essentials konnten sich ausbilden, da das junglehrerpersonal der 70er jähre im wesentlichen die Funktion der schule nur für die reproduktion der gesellschaft unter dem diktum der Steigerung der mehrwertproduktion untersucht hatte. Ein Schlüsseltext dazu bildete der 1971 von Elmar Altvater und Freek Huisken herausgegebene sammelband "materialien zur politischen Ökonomie des ausbildungssektors" (Erlangen). 1

8) Der begriff entstammt der diskussion, die aufsetzend auf S. Breuers buch "krise der revolutionstheorie" (Ffin 1977), seit mehreren jähren in und um die Zeitschrift "krisis" geführt wird. Demnach verstehe ich unter arbeiterbewegungsmarximus eine sich auf Marx berufende Strategie, die durch die Verkürzung der Marx-schen kritik der politischen Ökonomie auf die mehrwertfrage die errichtung der kommunistischen gesellschaft an die vorausetzung kettet, daß das Proletariat das revolutionäre Subjekt ist und dabei den proletariatsbegriff rein soziologisch bestimmt.

9 siehe dazu die zentralen dokumente (Liebknecht, W., Zetkin, Adler u.a.) in: Faulstich, Peter, Zukunft in der geschichte der arbeiterbildung, Kassel, 1987, oder in: quellen zur geschichte der erziehung, Berlin (Ost) 1968

10) Siehe dazu: anarchismus und pädagogik, hrg.: Klemm, Ulrich, Ffm 1991)

11)  vgl. dazu BlonsUj, P.P., die arbeitsschule, Berlin 1921, aber auch die Schriften von Krupskaja und Makarenko, solche konzepte, die aus der not der jungen SU geboren waren, wurden aus ihrem historischen kontext gebrochen und als ewig richtige Wahrheiten behandelt, indem unterstellt wurde, daß es a) eine bestimmte Schulkonzeption bei Marx gäbe und b) daß diese hierin verwirklicht sei.

12) Diese begrifflichkeil stammt von U.Beck (risikogesellschaft, Ffin 1986). Beck beschreibt trefflich den "gesellschaftlichen individualisierungsschub" nach 1945 und seine folgen für die "freisetzung des Individuums aus sozialen klassenbindungen".

13) Wer nicht konvertierte, konnte sich der anfeindungen der vormals 15Oprozentigen gewiß sein. Dies zeigten im sommer 1989 die Intrigen gegen die kurzzeitige l. Vorsitzende der GEW Berlin. Seit dem bankrott der DDR sorgen die aus diesem territorium beigetretenen dafür, daß das antikommunistische mobbing nicht aufhört. Siehe dazu: Schubert, Karl-Heinz, leserbriefe in blz 11/89 und 12/91.

14) Eine anschauliche darstellung, wie diese widerspräche im zeitgenössischen deutschen Staatsschulwesen in Erscheinung treten, findet man bei Freerk Huisken: weder für die schule noch fürs leben, Hamburg 1992, insb. im abschnitt E "der lehrer".

15) Dieser Zusammenhang wird schlüssig bei Schmitt-Egner (Wertgesetz und rassismus, in: gesellschaft, beitrage zur marxschen theorie 8/9, Hrg. von Backhaus u.a., FFm, 1976) am beispiel des kolonialsystems herausgearbeitet. Freek Huisken hat in seiner ideologiekritik an bürgerlicher pädagogik trefflich aufgezeigt, wie sich dieser Zusammenhang in ihrem "rassismus" spiegelt.(die Wissenschaft von der erziehung, Hamburg 1991)

16) Durch die formelle subsumtion der patriarchalischen Strukturen unter des kapitalverhättnis werden die bürgerlichen gleichheitsvorstellungen konterkariert und erscheinen als sache der männer. Zu diesen verkehrungen siehe: Barbara Schefler-HegeL, die freiheit und gleichheit der brüder, in: 1789/1989 die revolution hat nicht stattgefunden, hrg v. Deuber-Mankowsky, Ramming, Tielsch, Tübingen 1989.

17) siehe dazu: Dreßen, Wolfgang, die pädagogische maschine, Ffin/Berlin 1982, Meyer, Folkert, schule der Untertanen, Hamburg 1976, Thien, Hans-Günter, schule, Staat und lehrerschaft, Ffrn/New York 1984

18) siehe dazu: die formung des 'Volksgenossen", hrg.: Hermann, Ulrich, Weinheim und Basel 1985. Mit Standards sind aber auch pädagogische konzeptionell gemeint, die heute wieder en vogue sind, siehe dazu: Schubert, Karl-Heinz, blick zurück nach vom, in blz 2/91

19) Alle in diesem absatz genannten feudalen Strukturmerkmale können in der schulrechtssammlung der GEW Berlin nachgelesen werden.

20) Gottschalch, Wilfried, Neumann-Schönwetter, Marina, Soukup, Gunter, Sozialisationsforschung, Ffm 1971(1), S. 19